Развитие навыков учебной деятельности дошкольников

​В настоящее время все больше внимания уделяется проблеме формирования навыков учебной деятельности и младшего школьника. Проблема формирования этой стороны готовности ребенка к школе возникла несколько десятилетий назад в связи с изменением сроков начала систематического обучения.

Доказано, что у детей, не готовых к систематическому обучению, труднее и дольше проходит период адаптации, приспособления к школе; у них гораздо чаще проявляются различные трудности обучения; среди них значительно больше неуспевающих.

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе является важнейшим итогом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Ее содержание определяется системой требований, которые школа предъявляет к ребенку. Эти требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнения умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний, установления со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью. Качества, требующиеся школьнику, не могут, по мнению психологов, сложиться вне процесса школьного обучения.

Как указывает Ф. А. Сохин, психологическая готовность к школе заключается не в том, что у ребенка оказываются уже сформированными сами эти качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению. Задача выявления степени психологической готовности ребенка к обучению в школе – это и есть задача установления предпосылок собственно «школьных» психологических качеств, которые должны быть сформированы у ребенка к моменту поступления в школу.

Специальные исследования, проведенные в разных странах, показали, что количество детей, не готовых к обучению в школе уменьшается от пяти до семи лет, т.е. чем старше ребенок, тем меньше вероятность оказаться среди «неготовых». В зависимости от возраста, в котором начинается обучение, число «неготовых» колеблется от 10% до 50% в городских школах и может достигать 75% в сельских школах.

Рассмотрим, в чем же проявляется неподготовленность к школьному обучению. Приведем ряд высказываний Т. И. Бабаевой по этому поводу:

«Не подготовленный к школе ребенок не может сосредоточиться на уроке, часто отвлекается, теряет нить объяснения, не в состоянии включиться в общий ритм работы класса.

У неподготовленного к школе ребенка слабо развиты связная речь и умственные способности – он не умеет задавать вопросы, сравнивать предметы, явления, выделять главное, у него нет привычки к элементарному контролю над собой.

Такой ребенок часто малоинициативен, тяготеет к шаблонным действиям и решениям, не стремится к творчеству. Его затрудняет общение с взрослыми и сверстниками по поводу учебных задач, нет интереса к познанию».

В чем же заключается подготовка к школе? Вот что об этом пишет Л. А. Венгер: «Первым условием успешного учения ребенка в начальной школе является наличие у него соответствующих мотивов: отношения к нему как к важному общественно значимому делу, стремления к приобретению знаний, интереса к определенным учебным предметам. Только наличие достаточно сильных и устойчивых мотивов учения может побудить ребенка к систематическому и добросовестному выполнению обязанностей, налагаемых на него школой. Предпосылками возникновения этих мотивов служат, с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного детства общее желание детей поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение школьника и, с другой стороны, развитие любознательности, умственной активности, обнаруживающиеся в живом интересе к окружающему, в стремлении узнать новое».

Неоднократно проводившиеся опросы детей в подготовительных группах детского сада показали, что поступить в школу хотят практически все дети, хотя обоснование этого желания они дают различное. Часть детей в качестве привлекательных моментов школьной жизни указывает получение знаний, другая часть ссылается на внешние аксессуары – обладание портфелем, звонки, перемены, общение с учителем и др.

Это, однако, не означает, как пишет Л. А. Венгер, что подобные дети мотивационно к школе не готовы. Решающее значение имеет само положительное отношение к ней, создающее благоприятные условия для последующего формирования более глубокой, собственно учебной мотивации.

Формирование любознательности, умственной активности непосредственно связано с выделением познавательных задач, которые первоначально не выступают для ребенка как самостоятельные, будучи вплетены в выполнение практической деятельности. Серьезное значение в выделении и принятии детьми познавательных задач имеет обучение на занятиях в детском саду, где происходит постепенный переход от выполнения заданий, облеченных в форму игры или одного из продуктивных видов деятельности (рисования, конструирования и др.), к выполнению заданий собственно познавательного характера, направляющих детей на осознанное выполнение умственной работы.

Следующее условие успешности учения заключается в развитии произвольности, управляемости поведения. Произвольность внешнего, двигательного поведения обеспечивает ребенку возможность выдерживать школьный режим, в частности организованно вести себя на уроках. Произвольное управление внутренними, психическими действиями необходимо для целенаправленного наблюдения явлений, сохранения сосредоточенности внимания даже в тех случаях, когда материал не представляет для ребенка непосредственного интереса, для запоминания излагаемых учителем или содержащихся в учебнике сведений с применением соответствующих приемов, для последовательного обдумывания хода решения задач и т.п. Становление иерархии мотивов дало основания А. Н. Леонтьеву назвать дошкольный возраст возрастом фактического «складывания» личности.

Вместе с тем, как указывают данные исследований Н. И. Непомнящей, В. К. Котырло и других авторов, в старшем дошкольном возрасте целенаправленность действий ребенка, складывается механизм установления отношения мотива деятельности к цели отдельных действий. Итак, важно, что в дошкольном возрасте складывается механизм произвольного поведения, который в процессе школьного обучения обеспечивает переход к новому типу поведения в целом.

К. В. Бардин пишет, что ребенок к моменту поступления в школу должен обладать определенным уровнем общего развития. Прежде всего, под этим подразумевается интеллектуальный уровень – запас знаний и представлений, умение выполнять умственную работу. Также ребенок должен быть развит физически. Не менее важными являются навыки речевого общения, развитие мелкой моторики руки и зрительно-двигательной координации.

Систематическое усвоение детьми знаний на занятиях в детском саду составляют основу овладения некоторыми элементами учебной деятельности. Дошкольники овладевают умениями слушать и последовательно выполнять указания взрослого, подчинять свои действия правилам, определяющим способ их выполнения. Осознанное подчинение действия правилу – важная предпосылка последующего перехода к осознанию способа действия и направленности на овладение им.

Психологические предпосылки включения ребенка в коллектив класса и школы складываются у старших дошкольников в результате их участия в совместной деятельности со сверстниками в группе детского сада. Вот что об этом писал Л. А. Венгер: «У детей формируется умение согласовывать действия с другими детьми, осознавать собственные успехи и неудачи в их отношении к целям совместной деятельности».

Следует отметить, что эти качества не снимают полностью трудностей, с которыми сталкивается ребенок в процессе адаптации к классному коллективу, отличающемуся от группы детского сада такими важнейшими особенностями, как цели и формы совместной деятельности, критерии, определяющие статус ребенка в группе, характер взаимоотношений детей с взрослыми и т.п. Однако, обеспечивая ребенку первоначальную ориентировку в условиях совместной деятельности класса, они способствуют ее дальнейшей перестройке на новых основаниях.

Появление новых мотивов поведения у детей шести лет в значительной мере обязано своим происхождением развитию игровой деятельности. Именно в игре, отображая действия и взаимоотношения взрослых людей, ребенок осознает их права и обязанности, начинает стремиться к достижению более «почетного» положения среди других людей. Большое значение имеет игра и для приобретения детьми знаний об окружающем мире, и для их умственного развития.

Игровые формы обучения являются для детей шестилетнего возраста, как и для дошкольников вообще, более эффективными, чем обучение школьного типа, рассчитанное на развитые познавательные интересы детей и наличие у них учебных навыков. Можно сделать такой вывод: ребенок готов к обучению в школе, если он достиг такого уровня физического, интеллектуального и социального развития, который позволяет ему выполнять требования школы и учить учебные предметы.

Я. Л. Коломинский и Е. А. Панько пишут, что долгое время об уровне умственного развития ребенка судили по количеству выявленных у него знаний, по объему его «умственного инвентаря», который выявляется в словарном запасе. Еще и теперь некоторые родители (а порой и педагоги) думают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит. Это не совсем так. Сейчас дети буквально купаются в потоках информации, впитывают, как губка, новые слова и выражения. Словарный запас их резко увеличивается, но это не значит, что такими же темпами развивается и мышление.

Конечно же, определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой и неживой природе, людях и их труде, общественной жизни необходимы ребенку как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. Однако ошибочно думать, что словарный запас, специальные умения и навыки – это единственное мерило интеллектуальной готовности ребенка к школе.

Существующие программы, их усвоение потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, т.е достаточно развитых познавательных процессов. Готов ли он к этому?

В цикле исследований, которые проводились под общим руководством А. В. Запорожца (в 1970-е годы) в Институте дошкольного воспитания, обнаружилось, что к старшему дошкольному возрасту дети могут овладеть рациональными способами обследования внешних свойств предметов и явлений. Применение их дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные предметы.

Другой большой цикл исследований был направлен на разработку вопросов усвоения знаний и развития мышления в дошкольном возрасте. Работы Н. Н. Подъякова, Н. И. Непомнящей, Ф. А. Сохина, Л. Е. Журовой, Т. В. Тарунтаевой и других авторов показали, что при соответствующих формах обучения детям доступно понимание общих принципов, связей и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Так, например, в 6-7 лет ребенок способен усвоить не только отдельные факты о природе, но и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости между формой предмета и его функцией, потребностью и поведением. Ребенок может многое. Но не следует и переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

Опираясь на них, ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. Учителю следует принимать во внимание положение психологов о ведущей роли практической деятельности в развитии детей, о важной роли наглядно-действенного и наглядно-образного мышления – специфически дошкольных форм мышления. Исследовании, проведенные в последние годы, убеждают, что данные формы мышления таят в себе не менее мощные резервы, чем логическое мышление. Важно подчеркнуть, что они выполняют свои специфические функции в общем процессе умственного развития детей не только дошкольного, но и школьного возраста. В дошкольные годы ребенок должен быть подготовлен к ведущей в младшем возрасте деятельности – учебной. Важное значение при этом будет иметь формирование у ребенка соответствующих умений. Владение этими умениями, как показали исследования А. П. Усовой и ее учеников, обеспечивает ребенку «высокий уровень обучаемости». Характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка способности удивляться и искать причины замеченной им перемены, новизны. Тут педагог может опереться на острую любознательность подрастающего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых впечатлениях.

Есть дети интеллектуально пассивные. Об этом писал еще польский педагог Я. Корчак. Это приводит их в число отстающих, слабоуспевающих учеников. Причины такого рода пассивности лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или в игру. Поэтому надо включать ребят в осмысленную деятельность, в процессе которой они сами смогли бы обнаружить все новые и новые свойства предметов, замечать их сходства и различия. При этом нельзя отмахиваться от детских вопросов, навязывать готовые знания. Надо дать возможность приобрести их самостоятельно.

С пожеланиями успехов и удачи коллектив начальной школы №24!